Pengayaan dalam Pembelajaran

Oleh: Maryam Rahim

            Peserta didik memiliki karakteristik yang berbeda dari segi kecepatan belajar. Ada peserta didik yang cepat memahami materi pelajaran, di sisi lain terdapat peserta didik yang lambat menahami materi. Untuk merespons perbedaan kemampuan tersebut, maka dilakukan pengayaan (enrichment) bagi peserta didik yang cepat menguasai materi pelajaran, dan remedial bagi peserta didik yang lambat. Pengayaan dalam pembelajaran memberikan kesempatan bagi siswa yang telah menguasai materi pokok untuk memperluas wawasan, memperdalam pemahaman, dan mengembangkan keterampilan lebih tinggi.

            Pengayaan merupakan kegiatan pembelajaran yang memberikan tantangan intelektual lebih tinggi dan mendorong berpikir kritis serta kreatif, khususnya bagi peserta didik dengan kemampuan di atas rata-rata (Renzulli, 1978). Meskipun Bloom tidak merumuskan pengayaan sebagai konsep tersendiri, namun gagasan tentang kegiatan lanjutan (extension/enrichment) bagi peserta didik yang telah mencapai ketuntasan belajar lebih awal dalam model mastery learning dapat dijadikan landasan konseptual pengayaan (Bloom, 1976).

            Sebagaimana pembelajaran remedial, pengayaan dapat dilaksanakan dalam proses pembelajaran, dan setelah proses pembelajaran. Contoh pengayaan dalam proses pembelajaran: ketika guru memberikan tugas untuk dikerjakan secara individual yang harus diselesaikan dalam waktu 15 menit, maka ada peserta didik yang mampu menyelesaikan tugas tersebut dengan benar hanya dalam waktu 5 – 10 menit. Waktu 10 – 5 menit yang masih tersedia untuk peserta didik tersebut digunakan oleh guru untuk memberikan pengayaan, misalnya dalam bentuk memberikan tugas membaca atau mengerjakan tugas lain yang lebih menantang. Contoh pengayaan setelah proses pembelajaran yakni dengan memberikan tugas tambahan yang lebih menantang pada peserta didik yang memperoleh hasil belajar yang tinggi berdasarkan hasil evaluasi yang dilakukan guru pada akhir pembelajaran.

            Kondisi yang sebaliknya dilayani dengan pembelajaran remedial. Contoh remedial dalam proses pembelajaran: guru memberikan tugas untuk dikerjakan secara individual yang harus diselesaikan dalam waktu 15 menit,  namun ada peserta didik yang tidak mampu menyelesaikan tugas tersebut dengan benar dalam waktu yang telah ditentukan itu. Peserta didik inilah yang perlu diberikan remedial dengan cara menambah waktu pegerjaan tugas tersebut, atau ditugaskan untuk dikerjakan di rumah. Contoh remedial setelah proses pembelajaran, antara lain dengan cara memberikan tugas mempelajari kembali materi yang belum dipahami pada peserta didik yang memperoleh hasil belajar rendah berdasarkan hasil evaluasi yang dilakukan guru pada akhir pembelajaran.

            Program pengayaan bermanfaat untuk:

1. Mengakomodasi perbedaan individu; pengayaan membantu memenuhi kebutuhan peserta didik yang cepat dalam belajar dibandingkan dengan rata-rata kecepatan belajar kelompoknya.

2. Mengembangkan potensi peserta didik secara optimal; pengayaan memberi peluang kepada peserta didik untuk mengembangkan bakat, minat, dan kreativitas mereka dalam belajar secara optimal

.3. Meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi; pengayaan yang menekankan pada berpikir analitis, sintesis, evaluasi, dan pemecahan masalah yang kompleks akan memberikan kesempatan pada peserta didik memperoleh keterampilan berpikir tingkat tinggi.

4. Meningkatkan prestasi akademik; peserta didik yang memiliki kemampuan tinggi dapat mencapai prestasi akademik secara maksimal tanpa dibatasi oleh kecepatan belajar peserta didik lainnya di kelas.

5. Meningkatkan motivasi belajar; pengayaan yang memberikan tantangan yang relevan dan menarik, akan meningkatkan motivasi dan keaktifan belajar peserta didik.

6. Meningkatkan kepercayaan diri; peserta didik merasa dihargai dan termotivasi ketika mendapat tantangan yang sesuai dengan kemampuannya.

7. Mendukung pembelajaran seumur hidup; melalui pemberian pengayaan secara kontinu akan mengembangkan rasa ingin tahu dan kemampuan belajar mandiri secara kontinu pada diri peserta didik.           

               Beberapa strategi yang dapat diterapkan guru dalam mengimplementasikan pengayaan, antara lain:

1. Differentiated instruction (pembelajaran berdiferensiasi), membeda-bedakan metodepembelajaran, materi, atau tugas berdasarkan kecepatan belajar peserta didik.

2. Project based learning, peserta didik belajar dan beraktivitas dalam proyek bermakna yang membutuhkan riset, kolaborasi, dan presentasi.Independent study (belajar mandiri), tugas belajar mandiri yang disesuaikan dengan minat dan kemampuan peserta didik.           

          Meskipun pengayaan memiliki banyak manfaat, namun pelaksanaan di lapangan sering menghadapi tantangan, seperti:

1. Beban kerja guru bertambah akibat harus menyiapkan materi pengayaan dan mengevaluasi hasilnya.

2. Ketersediaan sumber belajar yang tidak memadai.

3. Evaluasi yang harus mampu mengukur keterampilan tingkat tinggi secara autentik.

4. Resistensi dari siswa yang kurang termotivasi menghadapi tugas lebih menantang           

Namun tantangan ini akan menjadi peluang jika guru memiliki komitmen yang tinggi dalam membelajarkan peserta didik secara optimal. Peserta didik yang cepat dan lambat dalam belajar akan memperoleh hasil belajar yang optimal sesuai dengan kemampuannya.

Referensi:

Renzulli, J. S. 1978. What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan.

Bloom, B. S. 1976. Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.

Peran Guru Bimbingan dan Konseling/Konselor dalam Pembelajaran Remedial

Oleh: Maryam Rahim

            Dalam Buku Rambu-Rambu Penyelenggaraan Bimbingan dan Konseling dalam Jalur Pendidikan Formal (2007, 53-54) telah dicantumkan remedial teaching (pembelajaran remedial) sebagai salah satu kegiatan dalam rangka pelayanan responsif, di mana konselor berkolaborasi dengan guru dan wali kelas dalam membantu peserta didik yang mengalami kesulitan belajar. Hal ini menunjukkan bahwa guru bimbingan dan konseling/konselor turut berperan dalam pembelajaran remedial.  

           Kesulitan belajar ataupun kegagalan belajar tidak semata-mata disebabkan oleh rendahnya kemampuan intelektual peserta didik, melainkan juga dipengaruhi oleh faktor lain, seperti faktor emosional, motivasi belajar, sikap terhadap guru dan mata pelajaran, dukungan orang tua dan keluarga, interaksi dengan teman sebaya di sekolah maupun di luar sekolah, dan lingkungan belajar di sekolah dan di rumah. Oleh karena itu, pembelajaran remedial tidak dapat dipahami hanya semata-mata sebagai tanggung jawab guru mata pelajaran, namun membutuhkan kolaborasi dengan guru bimbingan dan konseling/konselor.

            Jika dicermati, peran guru bimbingan dan konseling/konselor dalam pembelajaran remedial adalah:

1. Mendiagnosis penyebab kesulitan belajar siswa

            Kesulitan belajar yang dihadapi peserta didik dapat bersumber dari faktor internal seperti motivasi rendah, kecemasan belajar, konsep diri negatif, maupun faktor eksternal seperti tekanan keluarga dan lingkungan sosial. Melalui teknik asesmen seperti wawancara, observasi, dan analisis hasil belajar peserta didik, konselor dapat membantu guru memahami kondisi peserta didik secara lebih komprehensif. Hasil diagnosis ini menjadi dasar dalam merancang program remedial yang tepat sasaran.

2. Memberikan layanan konseling individual dan kelompok

            Konselor berperan memberikan layanan konseling kelompo maupun individual bagi peserta didik yang mengikuti pembelajaran remedial. Konseling kelompok dapat dimanfaatkan untuk meningkatkan motivasi belajar, sikap positif terhadap belajar, optimismen dan keterampilan belajar efektif. Konseling individual diberikan untuk membantu siswa mengatasi masalah pribadi yang menghambat belajar, seperti kecemasan menghadapi ujian atau rendahnya kepercayaan diri.

3. Berkolaborasi dengan guru dan orang tua

            Pembelajaran remedial yang efektif membutuhkan kerja sama antara konselor, guru, dan orang tua. Konselor berperan sebagai mediator dan fasilitator dalam komunikasi antar pihak. Konselor dapat memberikan masukan kepada guru mengenai strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswa, serta membantu orang tua memahami kondisi dan kebutuhan belajar anak. Dengan kolaborasi yang baik, program remedial dapat berjalan secara terpadu dan berkelanjutan.

4. Melakukan evaluasi dan tindak lanjut remedial

            Peran konselor tidak berhenti pada pelaksanaan remedial, tetapi juga melaksanakan evaluasi dan tindak lanjut. Konselor membantu memantau perkembangan peserta didik setelah mengikuti remedial, baik dari aspek hasil belajar maupun aspek-aspek psikologis. Evaluasi ini penting untuk memastikan bahwa intervensi yang diberikan benar-benar berdampak positif.

            Pembelajaran remedial merupakan layanan pendidikan yang bersifat komprehensif dan berorientasi pada karakteristik dan kebutuhan individu peserta didik. Dalam pelaksanaannya, peran konselor sekolah sangat strategis, terutama dalam mengidentifikasi kesulitan belajar, memberikan konseling kelompok dan konseling individual, serta membangun kolaborasi dengan guru dan orang tua. Dengan pendekatan yang holistik, konselor membantu memastikan bahwa pembelajaran remedial tidak hanya memperbaiki hasil belajar, tetapi juga mendukung perkembangan pribadi dan kesejahteraan psikologis peserta didik. Oleh karena itu, optimalisasi peran konselor dalam pembelajaran remedial perlu mendapat perhatian serius dari para konselor, agar pendidikan benar-benar mampu mengakomodasi keberagaman karakteristik dan kebutuhan belajar peserta didik.

            Berikut perbandingan peran guru mata pelajaran dan guru bimbingan dan konseling /konselor dalam pelaksanaan pembelajaran remedial:

           Tabel di atas menunjukkan, guru mata pelajaran dan guru bimbingan dan konseling/konselor memiliki peran yang berbeda dalam pelaksanaan pembelajaran remedial. Namun dengan perannya masing-masing tersebut maka pembelajaran remedial benar-benar akan memberikan perubahan pada diri peserta didik, bukan hanya pada hasil belajar/ketuntasan belajar tetapi juga dalam kemandirian belajar. Oleh sebab itu jika pembelajarn remedial dilaksanakan sesuai karakteristiknya maka setiap siswa akan memperoleh kompetensi matapelajaran sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan belajar masing-masing.

Pembelajaran Remedial

Oleh: Maryam Rahim

            Tulisan ini diharapkan dapat meluruskan miskonsepsi tentang kegiatan remedial yang dilakukan oleh guru di sekolah. Remedial yang seharusnya menjadi kesempatan bagi peserta didik untuk memperoleh kompetensi belajar sesuai kemampuan dan kecepatan belajarnya, namun kenyataannya tidak seperti itu, yang disebabkan adanya pemahaman yang keliru tentang remedial dalam pembelajaran. Bagi sebagian guru, remedial sering dimaknai sebagai “menjawab ulang soal-soal ulangan” atau “ujian ulang”, sehingga peserta didik yang nilai mata pelajarannya rendah akan melakukan ujian ulang dalam bentuk menjawab soal-soal yang telah disiapkan guru. Bahkan yang lebih memprihatinkan ketika peserta didik memperbaiki nilai itu dengan cara membawa sesuatu untuk keperluan sekolah, misalnya membawa serbet, sapu, ataupun bunga, dan lainnya.

            Remedial dalam pembelajaran merupakan bagian integral dari proses pembelajaran yang berorientasi pada pemenuhan kebutuhan belajar peserta didik secara individual. Dalam praktik pendidikan/pembelajaran, tidak semua peserta didik mampu mencapai kompetensi yang ditetapkan dalam waktu dan strategi maupun metode yang sama. Perbedaan kemampuan awal, kemampuan intelektual, gaya belajar, motivasi, latar belakang sosial-budaya, serta kondisi mental menyebabkan sebagian peserta didik mengalami kesulitan belajar. Oleh karena itu, pembelajaran remedial hadir sebagai upaya sistematis untuk membantu peserta didik yang belum mencapai ketuntasan belajar agar dapat mencapai standar kompetensi yang telah ditentukan.

            Konsep remedial sejalan dengan prinsip keadilan dan inklusivitas dalam pendidikan, yaitu memberikan kesempatan yang setara kepada setiap peserta didik untuk berkembang sesuai potensinya. Remedial bukanlah bentuk hukuman atau pengulangan semata, melainkan strategi pedagogis yang dirancang secara khusus berdasarkan diagnosis kesulitan belajar peserta didik (Bloom, 1976).

            Secara etimologis, istilah remedial berasal dari kata remedy yang berarti memperbaiki atau menyembuhkan. Dalam konteks pendidikan, remedial diartikan sebagai upaya perbaikan terhadap proses dan hasil belajar peserta didik yang belum mencapai kriteria ketuntasan minimal. Menurut Bloom (1976) pembelajaran remedial sebagai kegiatan pembelajaran yang diikuti peserta didik setelah dilakukan diagnosis terhadap kesulitan belajar yang dialaminya, dengan tujuan membantu peserta didik mencapai tujuan pembelajaran yang belum tercapai. Sementara itu, Sudjana (2010) menyatakan bahwa remedial adalah pengajaran yang bersifat memperbaiki, yang dilakukan setelah evaluasi menunjukkan bahwa peserta didik belum mencapai tingkat penguasaan yang diharapkan.

            Dalam konteks pendidikan Indonesia, pembelajaran remedial dipahami sebagai bagian dari tindak lanjut hasil penilaian, sebagaimana tercantum dalam kebijakan penilaian berbasis ketuntasan belajar. Peserta didik yang belum mencapai ketuntasan diberikan layanan remedial, sedangkan yang telah mencapai ketuntasan dapat diberikan pengayaan.

Landasan Teoretis Pembelajaran Remedial

1. Teori belajar tuntas (mastery learning)

          Pembelajaran remedial memiliki landasan kuat pada teori mastery learning yang dikemukakan oleh Benjamin S. Bloom. Teori ini berasumsi bahwa pada dasarnya hampir semua peserta didik mampu menguasai tujuan pembelajaran apabila diberikan waktu dan bantuan yang sesuai. Perbedaan hasil belajar bukan terletak pada kemampuan bawaan semata, melainkan pada kualitas pembelajaran dan kesempatan belajar yang diberikan (Bloom, 1976).

Dalam kerangka mastery learning, remedial berfungsi sebagai mekanisme korektif yang diberikan setelah penilaian formatif menunjukkan adanya kesenjangan antara tujuan pembelajaran dan capaian peserta didik.

2. Teori perbedaan individual         

         Teori perbedaan individual menekankan bahwa setiap peserta didik memiliki karakteristik unik, baik dari aspek kognitif, afektif, maupun psikomotorik. Menurut Slavin (2012), pembelajaran yang efektif harus mampu mengakomodasi perbedaan individual tersebut. Pembelajaran remedial merupakan salah satu bentuk diferensiasi pembelajaran yang bertujuan menyesuaikan strategi, metode, dan tempo belajar dengan kebutuhan peserta didik.

3. Perspektif psikologi pendidikan        

          Dari perspektif psikologi pendidikan, kesulitan belajar dapat disebabkan oleh faktor internal (motivasi rendah, kecemasan belajar, kurang tepatnya strategi belajar) maupun faktor eksternal (metode mengajar yang kurang tepat, lingkungan belajar yang tidak kondusif). Oleh karena itu, remedial tidak hanya berfokus pada pengulangan materi, tetapi juga pada perbaikan proses belajar peserta didik (Woolfolk, 2019).

Tujuan Pembelajaran Remedial           

           Pembelajaran remedial diselenggarakan dengan beberapa tujuan utama, antara lain: (1) membantu peserta didik mencapai ketuntasan belajar sesuai dengan standar kompetensi yang ditetapkan, (2) mengidentifikasi dan mengatasi kesulitan belajar yang dialami peserta didik secara spesifik, (3) meningkatkan motivasi dan kepercayaan diri peserta didik dalam belajar, dan (4) memberikan pengalaman belajar yang lebih sesuai dengan karakteristik dan kebutuhan peserta didik.

            Memperhatikan tujuan pembelajaran remedial, maka dapat dikatakan remedial tidak hanya berorientasi pada hasil belajar, tetapi juga pada proses dan perkembangan peserta didik secara holistik.

Prinsip-Prinsip Pembelajaran Remedial           

           Agar pembelajaran remedial berjalan efektif, terdapat beberapa prinsip yang perlu diperhatikan: (1) diagnosis yang akurat: remedial harus didasarkan pada hasil analisis kesulitan belajar peserta didik, (2) individualisasi: strategi remedial disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik masing-masing peserta didik., (3) fleksibilitas metode: guru perlu menggunakan variasi metode dan media pembelajaran, (4) umpan balik berkelanjutan: peserta didik perlu mendapatkan umpan balik yang konstruktif selama proses remedial, (5) pendekatan humanis: remedial harus dilaksanakan dalam suasana yang mendukung dan tidak menimbulkan stigma negatif.

Bentuk dan Strategi Pembelajaran Remedial           

            Pembelajaran remedial dapat dilaksanakan dalam berbagai bentuk, antara lain:

1. Pembelajaran ulang (re-teaching) dengan metode atau media yang berbeda. Pembelajaran ulang dilakukan pada materi yang belum dikuasai oleh peserta didik, yang menyebabkan mereka tidak mampu menjawab soal yang ada hubungan dengan materi tersebut. Pembelajaran ini dilakukan dengan menggunakan metode yang sesuai dengan karakteristik peserta didik, dibantu dengan media yang sesuai.

2. Bimbingan individual atau kelompok kecil untuk memberikan perhatian lebih intensif. Jika jumlah peserta didik yang memerlukan remedial dalam jumlah yang banyak, maka dibentuk kelompok-kelompok kecil. Dalam kelompok kecil ini peserta didik diberikan bimbingan secara intensif terkait materi yang belum dikuasainya. Kelompok kecil juga memberikan kesempatan kepada guru untuk memberikan perhatian pada setiap peserta didik sesuai dengan karakteristik mereka.

3. Pemberian tugas terstruktur yang dirancang untuk memperkuat konsep dasar. Remedial juga dapat dilakukan dengan cara memberikan tugas kepada peserta didik untuk mempelajari secara mandiri materi yang belum dipahaminya. Tugas tersebut dirancang sedemikian rupa oleh guru agar memudahkan peserta didik menyelesaikan tugas tersebut.

4. Pemanfaatan teknologi pembelajaran, seperti video pembelajaran atau modul digital. Pembelajran remedial dapat dilakukan dengan meminta peserta didik mempelajari video pembelajaran atau modul digital yang berisi materi yang perlu dipelajari kembali oleh peserta didik.

           Selain cara-cara tersebut, guru dapat mengkreasikan kegiatan yang lebih menarik yang memotivasi peserta didik untuk belajar kembali. Peserta didik yang memerlukan remedial ditandai sebagai siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar. Sudjana (2010) menekankan bahwa keberhasilan remedial sangat bergantung pada kreativitas guru dalam memilih strategi yang tepat dan relevan dengan kesulitan belajar peserta didik.

Evaluasi dalam Pembelajaran Remedial           

           Evaluasi dalam pembelajaran remedial bertujuan untuk mengetahui sejauh mana peserta didik telah mengalami perbaikan hasil belajar. Evaluasi dilakukan setelah program remedial selesai, dengan menggunakan instrumen yang mengukur kompetensi yang sama dengan penilaian sebelumnya, namun disesuaikan dengan pendekatan pembelajaran yang telah diberikan. Hasil evaluasi remedial menjadi dasar bagi guru untuk menentukan apakah peserta didik telah mencapai ketuntasan atau masih memerlukan pendampingan lanjutan.

            Pembelajaran remedial merupakan komponen penting dalam sistem pembelajaran yang berorientasi pada ketuntasan dan keadilan pendidikan. Remedial tidak sekadar mengulang materi, tetapi merupakan proses pedagogis yang terencana, sistematis, dan berbasis diagnosis kesulitan belajar peserta didik. Melalui pelaksanaan remedial yang tepat, diharapkan setiap peserta didik memperoleh kesempatan optimal untuk mencapai tujuan pembelajaran dan mengembangkan potensinya secara maksimal.

Daftar Pustaka

Bloom, B. S. 1976. Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.

Slavin, R. E. 2012. Educational psychology: Theory and practice (10th ed.). Boston: Pearson Education.

Sudjana, N. 2010. Penilaian hasil proses belajar mengajar. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Woolfolk, A. 2019. Educational psychology (13th ed.). Boston: Pearson Education.

Pendidikan Karakter Berbasis Multikultural

Oleh: Maryam Rahim

             Bangsa Indonesia merupakan bangsa yang memiliki keragaman luar biasa, baik dari segi suku, agama, bahasa, budaya, maupun latar belakang sosial. Keragaman ini merupakan kekayaan nasional yang harus dijaga dan dirawat melalui proses pendidikan. Namun, di sisi lain, realitas multikultural juga menyimpan potensi konflik apabila tidak dikelola dengan baik. Dalam konteks inilah pendidikan karakter berbasis multikultural menjadi sangat relevan dan strategis.

            Pendidikan karakter menjadi sangat penting di masyarakat multicultural. Pendidikan karakter tidak hanya bertujuan membentuk individu yang cerdas secara intelektual, tetapi juga berkepribadian luhur, berakhlak mulia, dan mampu hidup harmonis dalam masyarakat yang beragam. Ketika pendidikan karakter dipadukan dengan pendekatan multikultural, maka proses pendidikan diharapkan mampu menumbuhkan sikap saling menghargai, toleransi, empati, keadilan, dan tanggung jawab sosial pada diri peserta didik.

            Pendidikan karakter merupakan proses terencana untuk membantu peserta didik memahami, merasakan, dan mengamalkan nilai-nilai moral dalam kehidupan sehari-hari. “Character education is the deliberate effort to help people understand, care about, and act upon core ethical values.” (Lickona, 1991). Lickona menegaskan bahwa pendidikan karakter mencakup tiga komponen utama, yaitu moral knowing (pengetahuan moral), moral feeling (perasaan moral), dan moral action (tindakan moral).

            Pendidikan karakter yang efektif tidak berhenti pada penguasaan nilai secara kognitif, tetapi harus terwujud dalam sikap dan perilaku nyata. Di Indonesia, pendidikan karakter berakar pada nilai-nilai Pancasila, budaya bangsa, serta ajaran agama. Nilai-nilai seperti religiusitas, kejujuran, toleransi, disiplin, kerja keras, tanggung jawab, kepedulian sosial, dan cinta tanah air menjadi fondasi utama dalam pengembangan karakter peserta didik.

            Pendidikan multikultural adalah pendekatan pendidikan yang mengakui, menghargai, dan merespons keberagaman budaya dalam masyarakat. “Multicultural education is an idea, an educational reform movement, and a process whose major goal is to change the structure of educational institutions so that students from diverse racial, ethnic, and cultural groups will have an equal chance to achieve academic success.” (Banks, 2008). Banks memandang pendidikan multikultural sebagai upaya reformasi pendidikan yang bertujuan memberikan kesempatan belajar yang setara bagi semua peserta didik.

            Pendidikan multikultural menekankan pentingnya pemahaman lintas budaya, pengurangan prasangka, serta pengembangan sikap inklusif dan demokratis. Dalam konteks sekolah, pendidikan multikultural mendorong terciptanya lingkungan belajar yang aman, adil, dan menghargai perbedaan.

            Pendidikan karakter berbasis multikultural merupakan integrasi antara pengembangan nilai-nilai karakter dengan penghargaan terhadap keberagaman budaya. Pendekatan ini menempatkan perbedaan sebagai sumber pembelajaran dan sarana untuk menumbuhkan karakter positif peserta didik. Melalui pendidikan karakter berbasis multikultural, peserta didik diajak untuk memahami identitas dirinya sekaligus menghormati identitas orang lain. Nilai-nilai karakter seperti toleransi, empati, keadilan, kerja sama, dan perdamaian dikembangkan melalui interaksi lintas budaya yang konstruktif.

            Secara filosofis, pendidikan karakter berbasis multikultural berlandaskan pada humanisme dan filsafat Pancasila yang menjunjung tinggi martabat manusia dan persatuan dalam keberagaman. “The development of moral judgment is stimulated by social interaction and exposure to moral conflict.” (Kohlberg, 1984). Secara psikologis, pendekatan ini sejalan dengan teori perkembangan moral Kohlberg yang menekankan pentingnya interaksi sosial dalam perkembangan penalaran moral. Kohlberg (1984) menegaskan bahwa perkembangan moral individu terjadi melalui tahapan yang dipengaruhi oleh pengalaman sosial dan dialog moral.

            Dari perspektif sosiologis, pendidikan multikultural dipandang sebagai sarana membangun kohesi sosial dan mencegah konflik horizontal. Sementara itu, secara pedagogis, Vygotsky menekankan bahwa pembelajaran merupakan proses sosial. Ia menyatakan “Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the social level, and later, on the individual level.” (Vygotsky, 1978, hlm. 57) Oleh karena itu, keberagaman peserta didik menjadi modal penting dalam proses pendidikan.

            Beberapa prinsip utama pendidikan karakter berbasis multikultural antara lain: (1) pengakuan terhadap keberagaman sebagai realitas dan kekuatan bangsa, (2) kesetaraan dan keadilan dalam proses pendidikan, (3) inklusivitas dan anti-diskriminasi,(4) dialog dan komunikasi lintas budaya, dan (5) keteladanan nilai-nilai karakter oleh pendidik dan tenaga kependidikan. Prinsip-prinsip ini menjadi pedoman dalam merancang kurikulum, strategi pembelajaran, serta budaya sekolah yang berorientasi pada pembentukan karakter multikultural.

            Implementasi pendidikan karakter berbasis multikultural dapat dilakukan melalui berbagai strategi, antara lain:

1. Integrasi nilai karakter dalam proses pembelajaran. Pembahasan materi pelajaran tidak hanya fokus pada penguasaan materi, tetapi juga dikaitkan dengan nilai-nilai karakter berbasis multikultural

2. Penggunaan pendekatan dan metode pembelajaran kolaboratif. Pembelajaran melalui metode diskusi kelompok, dan kerja kelompok menjadi wadah penanaman nilai-nilai karakter berbasis multikultural; pengelompokkan peserta didik dalam diskusi atau kerja kelompok memperhatikan latar belakang budaya peserta didik. Kelompok kerja  mengakomodir peserta didik yang berasal dari latar belakang budauya yang berbeda. Pembelajaran berbasis diskusi, studi kasus, proyek kelompok lintas latar belakang budaya, serta kegiatan refleksi dapat digunakan untuk menumbuhkan pemahaman dan sikap positif terhadap perbedaan.

3. Penggunaan artefak budaya daerah sebagai wahana pengenalan dan penanaman keberagaman budaya pada peserta didik, misalnya tarian, lagu, makanan khas, pakaian, dan lainnya.

4. Penciptaan budaya sekolah yang menghargai keberagaman, misalnya budaya relasi antar peserta didik, guru dengan peserta didik, guru dengan guru.

5. Guru memiliki peran sentral sebagai fasilitator dan teladan dalam menanamkan nilai-nilai karakter multikultural. Guru memberikan pelayanan yang sama terhadap peserta didik tanpa membeda-bedakan latar belakang budaya, guru menjadi teladan dalam berperilaku yang menghargai perbedaan budaya.

6. Kegiatan ekstrakurikuler, peringatan hari besar keagamaan dan budaya, serta layanan bimbingan dan konseling juga menjadi wahana efektif dalam penguatan pendidikan karakter berbasis multikultural.

            Pelaksanaan pendidikan karakter berbasis multikultural tidak lepas dari berbagai tantangan, seperti masih kuatnya sikap stereotip, prasangka, dan eksklusivisme, keterbatasan pemahaman pendidik, serta belum optimalnya dukungan kebijakan dan sarana. Untuk mengatasi tantangan tersebut, diperlukan peningkatan kompetensi pendidik melalui pelatihan berkelanjutan, penguatan kebijakan pendidikan yang berorientasi pada nilai multikultural, serta keterlibatan orang tua dan masyarakat dalam mendukung budaya sekolah yang inklusif.

            Pendidikan karakter berbasis multikultural merupakan kebutuhan mendesak dalam membangun generasi bangsa yang berakhlak mulia, toleran, dan mampu hidup harmonis dalam masyarakat yang beragam. Melalui integrasi nilai karakter dan pendekatan multikultural, pendidikan diharapkan tidak hanya mencetak individu yang cerdas, tetapi juga manusia yang berkepribadian matang dan bertanggung jawab secara sosial. Keberhasilan pendidikan karakter berbasis multikultural sangat ditentukan oleh komitmen seluruh pemangku kepentingan pendidikan, mulai dari pemerintah, sekolah, pendidik, hingga keluarga dan masyarakat. Dengan sinergi yang kuat, pendidikan dapat menjadi sarana strategis dalam merawat persatuan dan keutuhan bangsa Indonesia di tengah keberagaman.

 Referensi:

Banks, J. A. 2008. An Introduction to Multicultural Education (4th ed.). Boston: Pearson Education.

Kohlberg, L. 1984. Essays on Moral Development, Volume II: The Psychology of Moral Development. San Francisco: Harper & Row.

Lickona, T. 1991. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Books.

Vygotsky, L. S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Supervisi Teman Sejawat (Peer Supervision) dalam Supervisi Bimbingan dan Konseling

Oleh: Maryam Rahim

Pendahuluan

            Supervisi merupakan komponen penting dalam peningkatan profesionalitas guru bimbingan dan konseling/konselor. Melalui supervisi, konselor sekolah memperoleh umpan balik, bimbingan, serta penguatan kompetensi dalam melaksanakan layanan bimbingan dan konseling yang efektif dan berdampak. Namun, realita di lapangan, pelaksanaan supervisi bimbingan dan konseling di sekolah masih menghadapi berbagai kendala, seperti keterbatasan jumlah pengawas yang berlatar belakang keilmuan bimbingan dan konseling, supervisi yang bersifat administratif (Rahim dan Hulukati, 2022), serta hubungan supervisi yang cenderung hierarkis. Kondisi ini menuntut adanya pendekatan supervisi alternatif yang lebih kolaboratif dan humanis, salah satunya adalah supervisi teman sejawat (peer supervision).

          Supervisi teman sejawat menempatkan guru bimbingan dan konseling/konselor sebagai subjek yang saling belajar, berbagi pengalaman, dan merefleksikan praktik profesional secara bersama-sama. Pendekatan ini sejalan dengan paradigma supervisi modern yang menekankan pengembangan profesional berkelanjutan melalui kolaborasi dan refleksi kritis. Supervisi teman sejawat adalah bentuk supervisi profesional yang dilakukan oleh rekan kerja dengan posisi setara, di mana masing-masing individu berperan sebagai supervisor sekaligus supervisee. Menurut Glickman, Gordon, dan Ross-Gordon (2018), supervisi sejawat merupakan pendekatan pengembangan profesional yang berfokus pada dialog reflektif, saling percaya, dan peningkatan kualitas praktik kerja secara bersama.

           Dalam konteks bimbingan dan konseling, supervisi teman sejawat memungkinkan guru bimbingan dan konseling/konselor untuk mendiskusikan kasus, strategi dan metode/teknik layanan, penggunaan media, evaluasi layanan, hingga permasalahan etika, yang dilaksanakan secara terbuka tanpa tekanan struktural. Bernard dan Goodyear (2019) menegaskan bahwa supervisi sejawat efektif dalam meningkatkan kesadaran diri (self-awareness) dan kompetensi profesional karena berlangsung dalam suasana egaliter.

          Supervisi bimbingan dan konseling memiliki karakteristik khusus karena berkaitan langsung dengan perkembangan pribadi, sosial, belajar, dan karier siswa. Oleh karena itu, model supervisi yang diterapkan perlu memperhatikan aspek empati, kerahasiaan, serta refleksi profesional. Supervisi teman sejawat dalam bimbingan dan konseling dapat diterapkan melalui berbagai kegiatan, antara lain:

1. Diskusi kasus (case conference). Guru BK mendiskusikan kasus konseli dengan tetap menjaga prinsip kerahasiaan. Rekan sejawat memberikan sudut pandang alternatif dan masukan profesional

.2. Observasi layanan BK. Teman sejawat melakukan observasi terhadap pelaksanaan layanan (misalnya konseling individu atau klasikal), kemudian memberikan umpan balik konstruktif.

3. Refleksi Bersama. Guru bimbingan dan konseling/konselor merefleksikan kekuatan, kelemahan, dan tantangan layanan BK secara kolektif untuk menemukan solusi perbaikan.

           Penerapan supervisi teman sejawat dalam BK memberikan berbagai manfaat, antara lain:

1. Meningkatkan profesionalitas guru bimbingan dan konseling/konselor. Melalui berbagi praktik baik (best practices), guru bimbingan dan konseling/konselor dapat meningkatkan keterampilan konseling dan pengelolaan layanan

.2. Membangun budaya reflektif dan kolaboratif. Supervisi sejawat mendorong guru bimbingan dan konseling/konselor untuk terbuka terhadap kritik dan saran secara konstruktif.

3. Mengurangi kecemasan terhadap kegiatan supervisi. Berbeda dengan supervisi formal, supervisi teman sejawat berlangsung dalam suasana non-hierarkis sehingga lebih nyaman dan suportif

.4. Mendukung pengembangan moral dan etika profesi. Diskusi sejawat membantu guru bimbingan dan konseling/konselor menjaga standar etika profesi melalui kontrol kolektif dan refleksi nilai.

            Meskipun memiliki banyak keunggulan, supervisi teman sejawat juga menghadapi tantangan, seperti kurangnya keterampilan supervisi, potensi subjektivitas, serta rendahnya komitmen. Oleh karena itu, diperlukan beberapa strategi implementasi, antara lain:

1. Penyusunan pedoman supervisi teman sejawat yang jelas

2. Pelatihan dasar supervisi bagi guru bimbingan dan konseling/konselor

3. Penjadwalan supervisi secara terstruktur dan berkelanjutan

4. Dukungan kebijakan dari kepala sekolah dan pengawas bimbingan dan konseling           

            Supervisi teman sejawat merupakan alternatif strategis dalam supervisi bimbingan dan konseling yang berorientasi pada pengembangan profesional berkelanjutan. Supervisi teman sejawat menjadi salah satu solusi dalam mengatasi permasalahan supervisi bimbingan dan konseing, antara lain supervisor bimbingan dan konseling tidak berlatar belakang keilmuan bimbingan dan konseling.

           Menurut Langeveld, manusia adalah animal educandum, makhluk yang dapat dan perlu dibimbing. Dalam konteks ini, guru bimbingan dan konseling/konselor sebagai pendidik profesional juga merupakan subjek yang terus berkembang dan memerlukan bimbingan melalui supervisi yang mendidik, bukan menghakimi.  Melalui pendekatan kolaboratif, reflektif, dan humanis, supervisi sejawat mampu meningkatkan kualitas layanan bimbingan dan konseling sekaligus memperkuat identitas profesional guru bimbingan dan konseling/konselor. Dengan dukungan sistem sekolah yang kondusif, supervisi teman sejawat dapat menjadi kegiatan supervisi yang efektif dan bermakna dalam menjawab tantangan pendidikan masa kini.

Daftar Pustaka

Bernard, J. M., & Goodyear, R. K. (2019). Fundamentals of Clinical Supervision. Pearson Education.

Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2018). SuperVision and Instructional Leadership. Pearson.

Rahim, M., Hulukati, W., Puluhulawa, M., dan Idris, I. 2023. Evaluasi dan Supervisi Bimbingan dan Konseling. Koto Baru Provinsi Sumatra Barat. Yayasan PendidikanCendekia Muslim.

Rahim, M dan Hulukati, W. 2022. Pelaksanaan Supervisi Bimbingan dan Konseling di Provinsi Gorontalo. Indonesian Journal of Guidance and Counseling: Theory and Application, 11, 62-74.

Sergiovanni, T. J. (2009). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Pearson.